La formación docente brindada desde los ISFD, ha ido incorporando nuevos paradigmas en la preparación de los futuros maestros que serán los responsables de llevar adelante la tarea alfabetizadora de aquellos niños que puedan estar a su cargo. Estos establecimientos  enmarcados en lo que el INFoD denomina SISTEMA FORMADOR, tienen la responsabilidad de proveer al sistema educativo personas formadas y capaces de llevar adelante la enseñanza y la formación de las nuevas generaciones. La actividad sustantiva para la cual se forman maestros y profesores es la enseñanza entendida como una intervención social e intencional que redunde en la formación ciudadana y garantice el cumplimiento efectivo del derecho a la educación a niños, niñas y adolescentes.

Por ello, el fracaso escolar debe constituir un desafío para todos los actores involucrados en este sistema educativo, y en particular para los docentes que se encuentran en servicio. Las dificultades reiteradamente vinculadas a la repitencia en los primeros años de escolaridad demuestran una alta correlación entre “alfabetización y fracaso”.

Así también como proceso psicolingüístico no debería dejarse de lado a la oralidad como herramienta de comunicación indispensable en diferentes contextos. La escuela tiene la obligación de velar por cada niño con derecho a aprender desde su propio contexto y realidad social siempre en el camino hacia lo propedéutico.

Es en este marco, la provincia de Misiones en particular, es interpelada en la enseñanza de la lengua y, en forma sustancial en la “alfabetización inicial” como un sistema abstracto y homogéneo. Esto debe ser trabajado con detenimiento para que, el fracaso escolar en los primeros años de escolaridad dé un giro en pos de las trayectorias formativas de los niños ya que, nos exige una mirada positiva hacia su particular ubicación geosociopolítica, fronteriza y rural, con una polisemia de las etnias que la componen.

Recuperar contenidos de los Diseños Curriculares de la formación docente de la cátedra de Alfabetización Inicial, de las que corresponden también a la Lengua y su Enseñanza, permitirá a los docentes en servicio revisar los enfoques epistémicos y metodológicos, que la Escuela del Siglo XXI requiere para la inserción al mundo oral y escrito en los primeros años de escolaridad, a fin de sacar carta de ciudadanía en ese universo social, tal como lo menciona la autora Delia Lerner en su obra “Es posible leer en la escuela”.

Es indiscutible entonces que “leer, hablar y escribir” constituyen un derecho. Desde esta óptica, la alfabetización inicial se enmarca en diferentes perspectivas que deben ser analizadas para el mejoramiento de las prácticas áulicas y que estén en sintonía con los requerimientos del contexto cultural imperante. Es por ello que “entendida como proceso democratizador, implica dar cabida en la escolarización a las minorías sociales, culturales y étnicas”1. Asimismo, es necesario que a través de los diferentes marcos teóricos referidos a la presente temática, permita inferir a los docentes que tienen a su cargo los primeros años de escolaridad que estar alfabetizado no sólo provee recursos para desarrollar capacidades cognoscitivas para reflexionar, diferenciar, integrar, es decir, procesos de comprensión de la realidad, sino que desarrolla la autoestima y la valoración de sí mismo, en tanto provee recursos para desarrollar la autonomía y por ende recursos para atreverse y promover para sí y para los demás iniciativas que propendan al desarrollo social y humano.

La implementación de manera transversal de la “alfabetización” entendida como proceso, exige definir un nuevo rol docente y requiere un aprendizaje profesional sobre esta temática. Para ello maestros y profesores deben recibir la capacitación que les permita seleccionar y aplicar un conjunto de estrategias de enseñanza diferenciadas según las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, de la cultura institucional, y del contexto social en que está inmersa la escuela.

Esta Actualización Académica pretende contribuir a la reflexión, proponer estrategias y recursos didácticos para la elaboración de proyectos en el abordaje longitudinal y transversal, no sólo del área de lengua sino de todos y cada uno de los espacios curriculares que conforman la caja curricular del Nivel de Educación Inicial y del primer ciclo de escolaridad primaria.

Como objetivo general del siguiente texto se plantea reseñar y dar a conocer los lineamientos generales del Postítulo de Extensión Universitaria Especialización y Diplomatura en Thanatodidáctica: didáctica de la muerte en la educación formal, como propuesta innovadora, única en su tipo, que entrelaza las actividades de investigación, promoción/generación del conocimiento, extensión universitaria y cobertura de demandas del sistema educativo en sus diversos niveles de formación.

Esta propuesta de Postítulo de Extensión Universitaria nace de un proceso de diálogo e investigación inter-institucional entre la Secretaría de Investigación y Posgrado, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones, desde los proyectos acreditados 16PH/411- PI- Muerte, Morir, Sociedad y Cultura. Memoria Funeraria y vida cotidiana. Nordeste Argentino y Sur de la Región Oriental del Paraguay, y 16PH/430- PI - Antropología de las creencias y el creer. Estudios sobre prácticas mágico-religiosas en la Región del nordeste argentino: confluencias fronterizas, las tareas de investigación en CONICET y proyectos de extensión y desarrollo profesional en Institutos Superiores de Formación Docente de Corrientes y Misiones, entre 2009 y 2021. Actualmente el Postítulo posee dos sedes de funcionamiento; una central en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones en la ciudad de Posadas y otra en las instalaciones del ISFDC Escuela Normal Superior N°6 de la localidad de Aristóbulo del Valle (a 100 km. de la sede central); con una matrícula de 70 y 130 cursantes respectivamente.  

A lo largo de los años de trabajo se ha podido apreciar que las problemáticas de la muerte y el morir resultan ejemplares excluidos –en muchas circunstancias- de las propuestas formativas en los campos técnico-profesional y docente, aspectos señalados en Herrán, Cortina y Rodríguez (2013). En lo que respecta a la postura del equipo de trabajo consideramos que condensan particularidades socio-históricas, comunicacionales y antroposemióticas que nos permiten abordar determinados contenidos curriculares y acceder a un corpus de saberes que no ocupa el eje directriz de las propuestas formativas iniciales o continuas. Como investigadores, investigadores en formación y formadores damos cuenta de un conjunto de demandas que requieren la inclusión de las problemáticas de la muerte y el morir como generadoras de espacios de reflexión, no solo en torno a los procesos socio-históricos, sino además en lo que respecta a gran parte de las prácticas, tradiciones y costumbres propias de los contextos de desempeño profesional de los egresados de carreras de la Educación Superior en la zona que nos compete, Nordeste Argentino.

Consecuentemente, la propuesta nace de las experiencias de reflexión sobre las problemáticas de la muerte y el morir, su relevancia en la enseñanza y su inclusión como base desde donde promover las reflexiones críticas y los aprendizajes.

Como objetivo general del siguiente texto se plantea reseñar y dar a conocer los lineamientos generales del Postítulo de Extensión Universitaria Especialización y Diplomatura en Thanatodidáctica: didáctica de la muerte en la educación formal, como propuesta innovadora, única en su tipo, que entrelaza las actividades de investigación, promoción/generación del conocimiento, extensión universitaria y cobertura de demandas del sistema educativo en sus diversos niveles de formación.

Esta propuesta de Postítulo de Extensión Universitaria nace de un proceso de diálogo e investigación inter-institucional entre la Secretaría de Investigación y Posgrado, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones, desde los proyectos acreditados 16PH/411- PI- Muerte, Morir, Sociedad y Cultura. Memoria Funeraria y vida cotidiana. Nordeste Argentino y Sur de la Región Oriental del Paraguay, y 16PH/430- PI - Antropología de las creencias y el creer. Estudios sobre prácticas mágico-religiosas en la Región del nordeste argentino: confluencias fronterizas, las tareas de investigación en CONICET y proyectos de extensión y desarrollo profesional en Institutos Superiores de Formación Docente de Corrientes y Misiones, entre 2009 y 2021. Actualmente el Postítulo posee dos sedes de funcionamiento; una central en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones en la ciudad de Posadas y otra en las instalaciones del ISFDC Escuela Normal Superior N°6 de la localidad de Aristóbulo del Valle (a 100 km. de la sede central); con una matrícula de 70 y 130 cursantes respectivamente.  

A lo largo de los años de trabajo se ha podido apreciar que las problemáticas de la muerte y el morir resultan ejemplares excluidos –en muchas circunstancias- de las propuestas formativas en los campos técnico-profesional y docente, aspectos señalados en Herrán, Cortina y Rodríguez (2013). En lo que respecta a la postura del equipo de trabajo consideramos que condensan particularidades socio-históricas, comunicacionales y antroposemióticas que nos permiten abordar determinados contenidos curriculares y acceder a un corpus de saberes que no ocupa el eje directriz de las propuestas formativas iniciales o continuas. Como investigadores, investigadores en formación y formadores damos cuenta de un conjunto de demandas que requieren la inclusión de las problemáticas de la muerte y el morir como generadoras de espacios de reflexión, no solo en torno a los procesos socio-históricos, sino además en lo que respecta a gran parte de las prácticas, tradiciones y costumbres propias de los contextos de desempeño profesional de los egresados de carreras de la Educación Superior en la zona que nos compete, Nordeste Argentino.

Consecuentemente, la propuesta nace de las experiencias de reflexión sobre las problemáticas de la muerte y el morir, su relevancia en la enseñanza y su inclusión como base desde donde promover las reflexiones críticas y los aprendizajes. 

Entendemos que el profesional de la educación, y todo agente vinculado a este campo social, se encuentra inmerso en contextos que demandan acciones reflexivas, críticas y co-constructivas en pos del desarrollo integral del sujeto del aprendizaje. Los contextos a los que referimos son necesariamente complejos partiendo de la premisa socio-antropológica de la imposibilidad de la homogeneidad y la primacía de la heterogeneidad humana.

Siguiendo a Darwin y Ortiz (2020, p. 160) consideramos relevante exponer algunas ideas importantes para la educación, pensándola desde la perspectiva compleja

La primera de todas ellas, es que el pensamiento es dialéctico y contextualizado como lo afirma Barberousse (2008), hermenéutico desde la lectura de Joaqui y Ortiz (2015) y complejo según Morin (2005). El pensamiento y su fruto más importante: el conocimiento, están en interdependencia con las relaciones que surgen en la interacción entre diversos elementos: biológicos, sociales, culturales e incluso históricos. Por lo tanto, el proceso formativo, se ve matizado por esta interacción, gracias a la cual, el conocimiento surge como resultado de un proceso recursivo complejo y heterogéneo, en el que la diversidad es la norma y el docente es su facilitador para acercar al estudiante a la búsqueda de información adecuada y al logro de un mejor análisis y comprensión.

Más allá de los señalado es frecuente observar prácticas que tienden a reproducir la naturalización que nos impide poder ver que hay elementos y manifestaciones de la cultura que no son inmutables, generalizables y/o cristalizables; por des-conocimiento o por falta de reflexión crítica no solemos referir a determinadas desigualdades como modificables, mutables o alterables en favor de los des-favorecidos. Es aquí donde la labor educativa, cualquiera sea su nivel formativo o incumbencia socializadora, cumple un rol primordial e insoslayable: formar al sujeto que re-producirá las formas de ser-sentir y percibir el mundo.  Un sujeto complejo inmerso en contextos complejos.

Así determinadas categorizaciones como a-normales, discapacitados, criminales, indios, marginales, pobres, villeros, enfermos, homosexuales, mal hablados, etc., operan con la fuera del estigma (Goffman, 1960) arrasando con la integridad socio-antropológica que debieran garantizar los procesos educativos. Es nuestro desafío como formadores poder comprender que estas categorías no son “naturales”, sino culturalmente construidas: es decir mutables, históricas, relativas y arbitrarias.

Como hemos señalado, estos aspectos nos inscriben en la tensión entre homogeneidad y heterogeneidad en el campo social de la educación. La gestión educativa de la escuela “moderna” poseía como objetivo primordial la propagación de la homogenización socio-cultural (misma lengua, mismas representaciones, primacía de una sola voz); la instauración de un orden sobre la heterogeneidad que se consideraba caótica. 

Si bien la heterogeneidad siempre ha estado vigente, aunque negada y reprimida, en los tiempos que transitamos sería una verdad de perogrullo afirmar, como destaca  De Certeau (1999), que “la más grande heterogeneidad reina entre los estudiantes en lo referente a sus orígenes familiares, sus medios, sus lecturas y sus experiencias culturales” (p. 91); la búsqueda de la homogeneidad –como posición ideológica- se derrumba y la “polivalencia de la sociedad penetra en las escuelas, pese a las barreras y a los hábitos tres veces centenarios” (De Certeau, 1999, p. 91).

Consecuentemente, la posibilidad para construir estrategias con el fin de moverse en un universo diverso, como proceso dialogizado de la experiencia y búsqueda de la transformación y la mejora, debería inscribirse en un Modelo Pedagógico – Didáctico interparadigmático.

Retronamos esta postura epistemológica como complemento para esta Carrera de Diplomatura en Prácticas Educativas y Enseñanzas Situadas en contextos complejos; destacamos los aportes de Maimone y Edelstein (2004) en relación al modelo para el trabajo en y desde la complejidad. Así se proponen dos niveles teóricos de aplicación, a saber:

1.                  Primer Nivel Teórico: constituido por tres componentes didácticos, (a) el ámbito grupo poblacional –que debería ser definido por un diagnóstico socio-cultural ampliado-, (b) el ámbito de la enseñanza –compuesto por la interrelación de paradigmas, cosmovisiones y matrices de pensamiento diversas- y (c) las estrategias – campo definido por los contenidos, objetivos, actividades, evaluación, rol docente, secuencia gradual de acorde a los niveles de necesidad y exigencia-.

2.                  Segundo Nivel Teórico o nivel de implementación: la implementación didáctica debería- teniendo en cuenta los contenidos, objetivos, actividades, recursos y avaluación- generar una secuencia a desarrollar en cada grupo aula en particular.

Señalamos que esta perspectiva implicaría un trabajo exhaustivo (y extensivo) sobre los “obstáculos epistemológicos” (Bachelard, 1948); teniendo en cuenta, en el proceso, las condiciones señaladas por Rumelhard (s/d):

Descompensar los procesos conceptuales en etapas que habrán que cumplirse sucesivamente (…) analizar el polimorfismo de los obstáculos y su aparición en las diversas etapas del proceso. Y, finalmente, es menester estar atentos a  las revoluciones que en general pasan inadvertidas, ya sea porque resultan demasiado familiares, ya sea por el carácter infinitesimal del cambio producido (p. 31)

Así, en términos de Connell (s/d), se podría arribar a la “justicia curricular”, entendida como la unidad (recíproca) de determinados componentes, a saber: (a) inclusión de los interese de los menos favorecidos, (b) la participación y escolarización común, y (c) la producción histórica de la igualdad.

La justicia curricular debería ser extensiva a los núcleos básicos de atención a la diversidad: las aulas heterogéneas. Entendemos la noción de “aula heterogénea” en términos de Anijovich, Malbergier y Sigal (1999) como una “noción pedagógica” que posibilita  la aplicación de los nuevos paradigmas de atención a la diversidad (interculturalidad) y la integración de los individuos a la sociedad. 

Atender a la diversidad de modos de aprender, comprender, integrar, etc., implicaría:

Comprender las variantes del alumnado y su situación, la organización y optimización de recursos, la implicación, participación y consenso de los distintos sectores de la comunidad educativa, los programas de integración de grupo, los centros de interés intercultural, los valores y habilidades sociales. (García Velasco, 2006)

De este modo creemos que el análisis de los  fenómenos en la contingencia –siguiendo lo señalado por Anijovich, Malbergier y Sigal (1999)- deberían considerar que la heterogeneidad constituye, más que una excepción, una regla: perdiendo valor la postura de los programas unívocos, generales y obligatorios para todos los alumnos: “(…) Un mismo alumno puede obtener resultados diferentes e inclusive niveles de logro variados en asignaturas distintas, contemplando asimismo condiciones de aprendizaje diversos (…)” (Anijovich, Malbergier y Sigal, 1999, pp. 24-25)

Asimismo, se debería re-considerar la imprevisibilidad, y porque no la relatividad del “aprendizaje escolar”. Partiendo de estas cualidades se expresaría que las particularidades de la vida cotidiana se transfieren a las aulas y difícilmente las actividades se desarrollen como estaban previstas: lo imprevisible y relativo de los diversos contextos de enseñanza y aprendizaje anticipan de antemano que el educador debe estar predispuesto a adaptarse al ritmo de trabajo de los alumnos, y porque no, a redefinir sobre la marcha lo planificado y las estrategias previstas. Se desmitifica aquí la solución “implacable” que puede brindar lo planificado, el hecho de que las actividades se encuentren planificadas no garantizaría su rendimiento positivo.

De este modo, pensar en la viabilidad de una utopía político-educacional para la intervención en los contextos complejos nos remite a considerar, junto a Schuster (2007), que la primera labor es recuperar a los espacios políticos como contextos prácticos y reconocer que el orden del cual formamos parte incluye de manera ineludible la noción de “conflicto”. Pensar la problemática desde esta perspectiva nos vincula a lo que Morín ha llamado el “paradigma de la complejidad”, es decir el reconocimiento de la entropía  y la negentropíacomo elementos indisociables de lo social, lo institucional, lo cultural –desde una concepción totalizadora (comunicacional) de los sistemas.

Otro punto de partida se nutriría del hecho de proponer la reflexión sobre la problemática desde una concepción “crítica”: parafraseando a Schuster (2007), vislumbrando la crisis de la representación, de la legitimidad, de la identidad política y revalorizando las nuevas formas locales  de  representación. 

Aquí el “oxímoron” de la retórica griega, señalada por el autor, se torna una herramienta válida para debatir sobre “mundos concretos en los que se experimentan las tensiones del debate y el pensamiento de las grandes cuestiones que aborda la filosofía” (Schuster, 2007, p. 18)y que a su criterio componen sendas nutridas para la problematización de la Argentina y sus indecisas vigentes y emergentes.

Por su parte Torres (2002) (citado en Freire, 2002), al proponer repensar la utopía educativa, señala – en parte- que existe una profunda crisis en el entendimiento de cuál es el sujeto pedagógico a educar, ello sumado a la escisión existente entre los discursos de los educandos, los educadores, las “viejas” y las nuevas generaciones – conformando una ruptura del vínculo público entre generaciones-. Así, resaltamos la vigencia de la crisis de legitimidad de los sistemas educativos en términos de su efectividad. Por otra parte consideramos, junto al autor, que:

La noción de otredad, que ahora volvemos a rescatar del pensamiento existencialista, combinado con la poderosa combinación postmodernista sobre la política de la cultura como una política de la diferencia (…) ofrece perspectivas teóricas y políticas cada vez más necesarias, mucho más allá de lo que el positivismo pedagógico puede ofrecer (Torres, 2000, en Freire, 2000, p. 45)

Sobre la base de lo señalado destacamos la utilidad del episteme derridiano como uno de los caminos alternativos para repensar una nueva propuesta educativa; retomamos a esta mirada como útil para la propuesta de investigación que realizamos: Derrida (1998) propone, desde la des-construcción, el desbaratamiento de las cristalizaciones por ejemplo; por medio de la estrategia de la demora que implica detenerse en lo que se considera como “detalle secundario” desde una lectura crítica de carácter ético y político.

Consideramos de este modo que la  intervención en contextos de contingencia debería focalizarse en una mirada que permita (re)pensar, (re)definir, (re)conceptualizar las nociones e implicancias:

·                     De la Educación para todos.

·                     De la Formación del ciudadano.

·                     De la Formación del espíritu crítico.

·                     De la Formación del espíritu emancipador.

·                     De la Formación del espíritu liberador.

·                     De la Pedagogía

·                     De la Didáctica

Por otra parte se debería promover la discusión sobre cuáles son los intereses de los “centros” de donde emanan las propuestas formativas.  Los ejes tentativos, para (re) pensar estrategias de intervención, podrían estar representados  por aquellos que incluyan una noción comunicacional  y la negación del “sujeto” aislado (acordando con la propuesta de Maimone y Edelstein, 2004); por ello se podría proponer, con fines analíticos,  una primera alternativa pensada desde la incorporación de temáticas tales como:

·                     La interculturalidad como episteme políticamente opuesto al multiculturalismo.

·                     El co- constructivismo vigotskiano.

·                     La Pedagogía del Oprimido de Freire.

·                     Los pequeños-espacios escolares mencionados por Gadotti (2004).

·                     La investigación acción, y los estudios de casos.

·                     partiendo de los aportes de Derrida la recuperación de la tarea “paleonímica” que significa -por analogía- la recuperación de “ideas, signos y supuestos” de aportes teóricos diversos y, muchas veces considerados “arcaicos o fuera de moda”.

Atendiendo a lo señalado con anterioridad proponemos el abordaje de la problemática en diversos contextos de contingencia, convencionales y no convencionales en los cuales se desarrollan prácticas diversas en el campo de la enseñanza (resaltando el tratamiento analítico de cada uno de estos contextos, la participación del docente, las organizaciones y el rol social del profesional de la educación). Consecuentemente se atenderá a

·         la educación como práctica sociocultural y política,

·         la práctica educativa como acción reflexiva y de intervención,

·         la educación Especial, y su relacionamiento con la Justicia Curricular, la inclusión e integración escolar, la discapacidad y accesibilidad,

·         la educación popular y los movimientos sociales,

·         los campos de la ruralidad e interculturalidad,

·         la educación hospitalaria, domiciliaria y en contextos de encierro, y

·         la educación para jóvenes y adultos

Como exponen Darwin y Ortiz (2020) al trabajar estas temáticas se busca como objetivo primordial plantear algunas ideas acerca del desafío de pensar y construir una educación compleja, que contribuya al desarrollo de un ser humano íntegro e integral. En tal sentido, agregan los autores, que

la complejidad involucra la adopción de una nueva visión del mundo, de uno mismo y de las relaciones entre varios niveles implicados. El problema básico es que existe una desarticulación entre un discurso que declara la complejidad como constructo esencial y una práctica esquemática y reduccionista que genera un contexto incoherente para el aprendizaje. Se trata de introducir una comprensión holística que pretende responder a los nuevos desafíos (Darwin y Ortiz 2020, p. 157)

Siguiendo los aportes del documento “Las condiciones de enseñanza en contextos críticos” (2006) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina; resaltamos que el desafío de enseñar en contextos complejos, difíciles, desfavorables, críticos. Estos términos dan cuenta de las diferentes formas en que nombramos las condiciones actuales en las que, como educadores, nos toca llevar adelante la transmisión de un universo simbólico y cultural a las nuevas generaciones. ¿De qué hablamos cuando decimos que hoy los educadores se enfrentan al desafío de educar en contextos críticos? ¿Cuáles son estos contextos? ¿Cómo se visualizan actualmente? ¿Qué tiene de complejo nuestro presente? ¿Dónde radica su dificultad? La complejidad de este tiempo quizás radique, sobre todo, en la densa trama de múltiples y variadas transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que desde hace tres décadas se vienen sucediendo en todo el mundo, y que han asumido en los distintos países latinoamericanos rasgos particulares (p. 11)

El presente Proyecto se propone abordar la problemática de la Articulación entre el Nivel Inicial y la Unidad Pedagógica del Nivel Primario, en distintas dimensiones. Desde esta propuesta de capacitación entendemos al proceso alfabetizador desde una manera integral, desde allí es que nos situamos en una mirada que abarque las distintas áreas que abordamos, pero también lo entendemos desde una aproximación intercultural e inclusiva. Atendiendo lo intercultural y lo bilingüe en un sentido amplio, incluyendo procesos formativos en las instituciones que atiendan nuestras escuelas en contexto de frontera con el Brasil y sus estudiantes con influencia del portugués, como a la población Mbya guaraní de nuestras comunidades originarias. En este sentido, atendiendo a la mirada integral que proponemos, la enseñanza aprendizaje de Portugués Lengua Extranjera (PLE) se construye desde la perspectiva intercultural discursiva. Los docentes del NI y de la UP realizan valiosas actividades, donde intervienen conocimientos de Matemática y Lengua, con sus alumnos.

A la hora de reflexionar sobre lo trabajado e institucionalizar dichos conocimientos se vislumbra una desconexión, falta de articulación y proceso de secuenciación de los mismos. Nuestro propósito es facilitar las herramientas necesarias para que puedan llevar adelante la articulación necesaria e imprescindible para que los alumnos se apropien de los conocimientos en Lenguas y Matemática, en forma secuenciada y articulada a fin de evitar lagunas entre el nivel Inicial y la UP, evitando así los trabajos en compartimentos estancos y fractura del saber en el proceso de aprendizaje. El proceso de articulación entre el Jardín de Infantes y la Unidad Pedagógica, es una estrategia institucional fundamental que apunta, por un lado a “…garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo...” y, por otro a “…fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida…”, respondiendo de esta manera, a los “Fines y Objetivos de la Política Educativa Nacional”, contenidos en la Ley de Educación Nacional N° 26206/06, Art. N° 11 del Capítulo II. A partir de diciembre de 2014, con la sanción de la Ley N° 27.045, se declara la Sala de 4 años como obligatoria y se universaliza la Sala de 3. De esta manera, la trayectoria escolar obligatoria en el Sistema Educativo Nacional, se inicia desde la Sala de 4 años. Como lo dice el Art. N° 16 de la L.E.N “…las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos (…) mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales”. En el marco de la L.E.N, la articulación entre el 2° ciclo del Nivel Inicial y la Unidad Pedagógica del Nivel Primario, apunta al cumplimiento de los objetivos ampliamente desarrollados en los Capítulos II y III. Para el primer nivel del Sistema Educativo Nacional es fundamental el desarrollo de la capacidad de expresión y comunicación de niños y niñas, “a través de los distintos lenguajes, verbales y no verbales”, promoviendo “el juego como contenido de alto valor cultural”. Por su parte, el Nivel Primario tiene por objetivo: “Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos de conocimiento, en especial la lengua y la comunicación…, la matemática…, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana”.

 La Resolución N° 174/12 de “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el Nivel Inicial, primario y modalidades, y su regulación” plantea la importancia de otorgar “…particular atención a los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la propuesta escolar…” a fin de ofrecer una enseñanza de calidad. Por otro lado, nos incita a revisar la modalidad habitual de transmisión de los saberes, apuntando a propuestas significativas, efectivas y relevantes para cada alumno/a. En el punto N° 9 afirma que “…se promoverán las modificaciones organizativas, institucionales, pedagógicas, didácticas…” que resulten oportunas para garantizar la trayectoria escolar de cada niño/a. Por otro lado la propuesta del Proyecto se fundamenta en los términos de la “Resolución Ministerial Nº 182, la que aprueba la aplicación de la Unidad Pedagógica y los mecanismos de sostenimiento para el 1º y 2º de las escuelas primarias de toda la provincia”. En la UP las intervenciones que realiza el docente son productivas para todos y fructíferas en otros, para contribuir al avance de los niños en determinados momentos del proceso del aprendizaje de la Lectura y construcción del sistema de escritura. Haciendo referencia a la articulación entre el Nivel Inicial y la UP del Nivel Primario, se plantea la importancia de generar las “…condiciones curriculares y pedagógicas que hagan visible las continuidades necesarias…” Es importante tener presente que los aprendizajes no serán interpretados como indicadores de acreditación ni de promoción de los niños y niñas del Nivel Inicial al nivel siguiente, sino que serán considerados como indicios a tener en cuenta para garantizar la continuidad de la trayectoria escolar. En este contexto, la Articulación entre el N.I y la U.P es una estrategia para favorecer la continuidad de los aprendizajes, la gradualidad del proceso y el pasaje feliz, no traumático de inter-niveles, debe concebirse como una cuestión globalizante e integral, que contempla todos los aspectos comprometidos en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La articulación entre niveles es uno de los desafíos necesarios de abordar a fin de fortalecer las tareas integradas y concretas, que faciliten la continuidad educativa . Para ello es necesario sostener los criterios y modalidades educativas, aceptar las diferencias pertinentes, trabajar de manera conjunta entre niveles y poner en marcha acciones pertinentes.

Es un proceso muy complejo en el que están involucrados el equipo de conducción y los docentes de la comunidad educativa. Implica básicamente el establecimiento de acuerdos institucionales, conceptuales y curriculares que convergen coherentemente en el Proyecto Educativo Institucional a fin de garantizar el éxito de la estrategia. El modelo didáctico que resulte de los acuerdos establecidos, tendrá en cuenta aspectos relacionados con los contenidos y competencias a desarrollar en niños y niñas, desde las diversas disciplinas, áreas o campos de conocimiento propios de cada nivel. Asimismo apuntará a la construcción de una modalidad de abordaje específico respecto de los diferentes componentes curriculares como ser la evaluación, los objetivos, las estrategias, los recursos, etc., posibilitando de esta manera, la elaboración de planificaciones adecuadas a cada nivel, contextualizadas y espiraladas. Es un desafío sortear los obstáculos que pudieran surgir en el proceso mismo de la articulación. En este sentido, son oportunas las palabras de Silvia González y Pilar Gaspar (2009) cuando plantean que: “La articulación entre el Nivel Inicial y la Unidad Pedagógica resulta genuina sólo cuando el foco está puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los niños y en las formas de enseñanza, cuestiones que se pueden pensar cuando se comparten presupuestos teóricos acerca del sujeto, la alfabetización, su aprendizaje y los mejores modos de promoverlo”. Es por ello que la propuesta se desarrollará a partir de módulos. Los mismos representan unidades de conocimientos completas en sí mismas y multidimensionales sobre un campo de actuación docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales líneas de acción y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo. Esta organización permite la acreditación independiente, ya que esta propuesta supone el dictado de tres tramos que corresponden a una actualización académica, una especialización superior y una diplomatura superior donde se aborde y construya la concepción de didáctica de lenguas y matemáticas en articulación Nivel inicial y unidad pedagógica. Cada uno de los módulos a la vez trabajará con un formato curricular diferenciado a fin de poder vivenciar diferentes estrategias de enseñanza y de evaluación. 

El objetivo es que cada cursante pueda visualizar y descubrir diferentes formas de diseñar, gestionar y evaluar una propuesta formativa. Por esto se proponen los formatos módulo, taller y seminario. Los ejes que incluye esta propuesta surgen desde la relación del sujeto y su aprendizaje, la enseñanza y la gestión de la misma en ambientes combinados o híbridos, que marcan una tendencia y una necesidad después de la pandemia mundial. También se abordarán contenidos relacionados con la legislación más relevante que se utiliza en los niveles desde un enfoque de casos. Otro de los aspectos fundamentales en la profundización que persigue esta propuesta tiene que ver con la posibilidad de diseñar y gestionar proyectos educativos situados que aporten metodologías activas, las cuales posibiliten a los estudiantes mayor flexibilidad en cuanto a los tiempos y espacios. Un proyecto educativo situado es un proyecto estratégico, centrado en la lógica de la realización, se expresa desde lo que se puede hacer, no es una propuesta rígida, esto es fundamental frente a la dinámica de los escenarios actuales. La presente propuesta formativa se brinda con un alto porcentaje de trabajo mediado tecnológicamente, dirigida a docentes que actualmente se desempeñen en los niveles inicial y primario, ya sea en instituciones de gestión estatal como privada. Por tanto, se plantea como modelo de formación centrado en el trabajo del estudiante que prioriza el aprendizaje autónomo, valora la experiencia y reconoce sus saberes previos. Aspira a enriquecer el desarrollo profesional de los trabajadores de los niveles inicial y primario, en respuesta a la necesidad de alcanzar mayores niveles de equidad, calidad, eficiencia y efectividad del Sistema Educativo. De tal modo, se constituye en una oferta que permitirá repensar la práctica docente que viven los educadores en su tarea diaria con la formación pedagógica y didáctica, reconociendo el valor que tienen los saberes adquiridos, con fuerte foco en el análisis y la reflexión de su trabajo áulico para fortalecer su rol y sus capacidades para el ejercicio de la enseñanza en los niveles inicial y primario. Esta formación tendrá dos lineamientos pedagógicos transversales a las distintas unidades curriculares. 

Aprendizaje colaborativo: las diferentes propuestas, en cada uno de los módulos previstos, tendrán como estrategia central el intercambio entre los participantes. Consideramos que un contexto de colaboración influye positivamente en la motivación y calidad del aprendizaje. Este enfoque busca favorecer la construcción de comunidades de práctica (conjunto de personas que comparten experiencias a partir de las cuales generar comprensiones conjuntas y formas de abordar nuevas experiencias). Reflexión sobre la práctica: las propuestas de las clases tendrán como eje estructurante la reflexión sobre la práctica. 

Los docentes mirarán sus prácticas (o analizarán casos) a la luz de determinados marcos interpretativos. Esta perspectiva contribuirá al desarrollo de estrategias reflexivas con miradas profundas y diversas sobre la enseñanza. Considera la reflexión como un proceso activo, comprometido, crítico y contextualizado que involucra el marco conceptual (en este caso, el que ofrece la diplomatura) pero además las creencias y conocimientos de los docentes.

TITULO

ILS: Desafiando la Deserción Escolar – Nivel Secundario – Dictado por Subsecretaría de Educación Disruptiva Innovación e Investigación – Carga horaria 40 hs reloj  (Cupos limitados).

Modalidad de Cursada: Semipresencial (con seguimiento de actividades en el aula virtual) - Sede POSADAS

Proceso de Evaluación:

       En Argentina, la deserción escolar es un fenómeno complejo que involucra múltiples factores: exógenos y endógenos.

        Existen factores exógenos que suceden por fuera de la escuela que incluyen aspectos sociales, económicos y culturales. En lo que respecta a los factores endógenos de este fenómeno, asociados al funcionamiento interno de los establecimientos escolares y la práctica docente, métodos de enseñanza poco atractivos o inadecuados para la realidad del estudiante pueden generar falta de motivación. Por otro lado, la ausencia de programas de apoyo escolar con estrategias didácticas adecuadas puede dificultar el aprendizaje, así como, la falta de orientación en temáticas basadas en la vida real que generen aprendizaje significativo, lo que suele profundizar el fenómeno de deserción escolar en el nivel secundario.

        En función de los retos que presenta este fenómeno, la presente actualización docente propone ser un aporte a la práctica docente en el nivel secundario promoviendo innovaciones educativas mediante la integración de  metodologías activas, marcos teóricos y recursos didácticos. 

        Para ellos se plantea desarrollar diferentes temáticas, agrupadas en 4 ejes que serán desarrolladas por expertos y el equipo de la Subsecretaría de Educación Disruptiva, Innovación e Investigación (SEDII).

        Buscamos realizar cambios y fortalecer las prácticas educativas de los docentes, partiendo de la comprensión de las necesidades de las nuevas generaciones en el mundo en que les toca aprender, desaprender y reaprender, poniendo a consideración temas de la actualidad que entreguen soluciones a distintas situaciones problemáticas de la práctica docente que puedan favorecer la permanencia en las instituciones educativas.

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En la actualidad vivimos una época que está marcada por constantes cambios en todos los ámbitos, lo que conlleva a una búsqueda creciente del desarrollo del potencial humano. Uno de los retos de la educación actual es reconstruir el espacio educativo adaptándolo a la nueva sociedad que se encuentra sujeta a continuos cambios. Partiendo desde la cosmovisión bíblica: “Todo lo puedo en Cristo que me fortalece” (Filipenses 4:13), se hace referencia a estar alegres, satisfechos, a ser resilientes en situaciones adversas. Desde este punto de vista filosófico se define a las emociones como: “aquellos sentimientos que hacen que la condición de un individuo se transforme a tal grado que su juicio quede afectado y que van acompañados de placer o dolor” (Aristóteles, trad. en 1994, 1378 a 20). Según la gestión educativa en el siglo XXI se centran en dar respuestas con flexibilidad y asertividad a las problemáticas que surgen en las distintas instituciones y organizaciones. En este sentido se puso en manifiesto la complejidad inherente a la cuestión respecto a la educación emocional y la necesidad de encararla desde diferentes disciplinas y saberes, es menester considerarla como un bien común, público y social, que es indispensable ocuparse como contenido prioritario. En nuestro país, la Educación Nacional 26.206/06 en su art. 11 hace referencia a la importancia de la educación emocional, ya que expone que debe estar orientada a la formación de ciudadanos activos y comprometidos en la construcción de una sociedad más amable, justa, democrática y solidaria, y esto constituye uno de los pilares para alcanzar el desarrollo y el bienestar personal y social. De esta forma, los aprendizajes a desarrollar en esta formación permitirán acompañar y aportar en las prácticas docentes de las diferentes instituciones educativas, en la construcción de espacios de formación para concientizar y reprogramar nuestras maneras de comunicarnos con nosotros y los otros. En nuestra provincia, en el marco de la aplicación de la Ley de Educación Emocional Provincial N° 209, se expone sobre dos campos que pueden ser muy útiles para los educadores: la PNL (Programación Neurolingüística) y neurociencias. La PNL se enfoca en cómo las personas procesan la información, cómo se comunican los seres humanos y cómo se pueden cambiar los patrones de pensamiento y comportamiento para lograr objetivos específicos. Los educadores pueden utilizar la PNL para entender cómo los estudiantes procesan la información y cómo pueden mejorar su enseñanza para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante y de manera global. Por otro lado, las neurociencias aplicadas al aprendizaje son el estudio del cerebro y del sistema nervioso. Los educadores pueden utilizar los hallazgos de la neurociencia para entender cómo los estudiantes aprenden y cómo pueden mejorar la enseñanza para aprovechar al máximo el funcionamiento del cerebro. Por ejemplo, los educadores pueden utilizar las técnicas de enseñanza que se sabe que son efectivas para estimular el cerebro y mejorar la retención de información, crear espacios seguros en el aula para que el estudiante se pueda vincular y conectar con el docente y sus pares desde lo racional-afectivo esto incrementa la motivación, curiosidad, creatividad etc. Además, la PNL y las neurociencias pueden ayudar a los educadores a desarrollar liderazgo de bienestar y una efectiva inclusión desarrollando una comprensión más profunda de cómo los estudiantes interpretan, procesan, responden, sienten y vinculan para comunicarse ser y para aprender cada uno de manera distinta, pueden mejorar su enseñanza para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante. Esto puede llevar a una experiencia de aprendizaje más efectiva y satisfactoria para todos los involucrados. Otros aspectos a considerar, que han generado cambios importantes en las organizaciones e instituciones sociales y más concretamente en las formas de relación social, es la consolidación y expansión en el uso de nuevas tecnologías. Éstas tecnologías que mejoran nuestras vidas, nos desafía a adaptarnos a nuevos contextos en educación, ya que en las dos últimas décadas mostraron un desarrollo sostenido que hizo que los estudios experimentales, las innovaciones y los nuevos proyectos para el sistema educativo, en todos sus niveles, quedarán marcados por estas incorporaciones. El ritmo de cambio de las tecnologías es acelerado, y posibilitan nuevas funciones constantemente, lo cual las convierte en generadoras de un problema: la adaptabilidad al acelerado y vertiginoso cambio y a las nuevas posibilidades que se encuentran siempre a disposición. Por lo tanto y como frente a las preguntas referidas a qué son las tecnologías, Litwin (2005) mantiene su doble carácter de herramienta y de entorno mientras que frente a las cuestiones pragmáticas les reconoce múltiples funciones, tales como motivar, mostrar, reorganizar la información, ilustrar. Como bien postula Edith Litwin (2005): “no es la tecnología la que nos permite producir los cambios, sino nuestra decisión de imaginar con y a través de ella”. Teniendo como base lo anterior, es fundamental conocer el funcionamiento del cerebro para determinar cuáles son las mejores estrategias de enseñanza a implementar, para que puedan ser complementadas correctamente con las TICs adecuadas y potencien el proceso de aprendizaje. En función de todo lo expuesto precedentemente, la finalidad central del presente proyecto, es proporcionar herramientas para el desarrollo profesional de los docentes y mejorar la calidad de su práctica educativa, desde el aporte de las neurociencias, el liderazgo, la PNL, las TIC y la inclusión, como enfoques principales: 1. Desde la neurociencia: a partir de los avances significativos en el conocimiento del cerebro y su funcionamiento, lo que puede ayudar a los docentes a comprender mejor cómo los estudiantes aprenden y adaptar su enseñanza para maximizar el aprendizaje. 2. Desde la Programación Neurolingüística (PNL): a partir de herramientas útiles para el desarrollo de habilidades de liderazgo y para mejorar la comunicación y la empatía entre los docentes y los estudiantes. 3. Desde las TIC: a partir de la amplia gama de herramientas y recursos que pueden mejorar la enseñanza y el aprendizaje, como el acceso a información en línea, herramientas de colaboración y software educativo. 4. Desde la inclusión: como valor fundamental en la educación, ya que los docentes necesitan herramientas y estrategias para asegurarse de que todos los estudiantes tengan acceso a oportunidades de aprendizaje significativas. En resumen, el presente proyecto combina neurociencias, PNL, TIC y herramientas para la inclusión proporcionando a los docentes una amplia gama de herramientas y conocimientos para mejorar su práctica educativa y crear una experiencia de aprendizaje más efectiva y significativa para todos los estudiantes, mejorando la calidad de la educación y el acceso a oportunidades de aprendizaje.

Durante los últimos años, debido al acceso generalizado de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la educación en general, y las instituciones educativas en particular conviven con nuevos modos de generación, distribución y apropiación del conocimiento, nuevas formas de intervención docente y a nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje soportados en red. Es por ello que es de suma urgencia que los docentes acompañen los avances tecnológicos y puedan incorporarlos a sus clases lo que representa un nuevo desafío educativo. Se aspira a que el docente pueda profundizar y ampliar sus competencias profesionales para que desde su propia realidad (aula y escuela) puedan favorecer en sus estudiantes en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, que les permitan tomar decisiones tecnológicas con criticidad, considerando aspectos personales, sociales, medio ambientales y éticos. En la actualidad, los esfuerzos para acortar la brecha digital, fomentar la inclusión digital, y desarrollar las competencias transversales o genéricas están orientados a los estudiantes para desarrollar sus competencias TIC como usuarios finales. No es suficiente que los estudiantes aprendan qué herramientas utilizar, sino que es necesario que sean conscientes de su capacidad de crear contenidos de calidad y para qué les sirven en su vida profesional. Esta Diplomatura constituye en sí misma una experiencia real del participante en el proceso educativo mediado por tecnologías, experiencias que luego de vivenciarlas y capacitarse en su gestión podrá replicar éstas experiencias en los entornos educativos donde desarrollan sus actividades. Ésta propuesta pretende tener contenidos atractivos para y seducir a los docentes a capacitarse de la misma manera que ellos deban actuar en sus aulas para motivar a sus estudiantes en las experiencias educativas, resultando entonces en un instrumento motivador para transformar los entornos educativos incorporando las tecnologías que permitan aumenta la creatividad y el sentido crítico que lleva a la innovación y superación de sus propias prácticas escolares. Cada uno de los temas abordados serán desarrollados mediante aplicaciones informáticas y trabajos prácticos que se introducirán en clase para fijar los conocimientos y los participantes continuarán a distancia para completar la experiencia.

DESTINATARIOS: Propuesta habilitada para aquellos docentes y directivos de instituciones secundarias de la provincia que hayan sido beneficiadas con el Programa Conectar Igualdad, entre los periodos 2021, 2022 y 2023.

• Gratuito.
• CUPO LIMITADO por capacidad de plataforma. Se prioriza la fecha de inscripción hasta alcanzar el cupo.
• NIVEL – CICLO: Nivel de Enseñanza Secundaria. En el marco de una jornada que apunta a fortalecer aspectos y habilidades de la alfabetización digital, este espacio se ha creado específicamente para aquellos educadores cuyas instituciones han sido beneficiadas por el programa Conectar Igualdad.
• CARGA HORARIA: 21 horas reloj.
• MODALIDAD Semipresencial. Virtual modalidad sincrónica y asincrónica, con una instancia de cierre presencial. La modalidad del cursado se presenta de manera flexible, con desarrollo sincrónico de los módulos (encuentros online, en vivo), se propone una instancia de acompañamiento con recursos pedagógicos, técnicos y prácticos presentados en archivos instructivos y/o tutoriales, distribuidos en plataforma virtual de página web perteneciente a la SEDII: www.sediimisiones.edu.ar