Diplomatura Superior en Prácticas Educativas y Enseñanzas Situadas en Contextos Complejos. Dictado por la UNaM - Fac. de Humanidades y Cs Sociales

Fundamentos:

Entendemos que el profesional de la educación, y todo agente vinculado a este campo social, se encuentra inmerso en contextos que demandan acciones reflexivas, críticas y co-constructivas en pos del desarrollo integral del sujeto del aprendizaje. Los contextos a los que referimos son necesariamente complejos partiendo de la premisa socio-antropológica de la imposibilidad de la homogeneidad y la primacía de la heterogeneidad humana.

Siguiendo a Darwin y Ortiz (2020, p. 160) consideramos relevante exponer algunas ideas importantes para la educación, pensándola desde la perspectiva compleja

La primera de todas ellas, es que el pensamiento es dialéctico y contextualizado como lo afirma Barberousse (2008), hermenéutico desde la lectura de Joaqui y Ortiz (2015) y complejo según Morin (2005). El pensamiento y su fruto más importante: el conocimiento, están en interdependencia con las relaciones que surgen en la interacción entre diversos elementos: biológicos, sociales, culturales e incluso históricos. Por lo tanto, el proceso formativo, se ve matizado por esta interacción, gracias a la cual, el conocimiento surge como resultado de un proceso recursivo complejo y heterogéneo, en el que la diversidad es la norma y el docente es su facilitador para acercar al estudiante a la búsqueda de información adecuada y al logro de un mejor análisis y comprensión.

Más allá de los señalado es frecuente observar prácticas que tienden a reproducir la naturalización que nos impide poder ver que hay elementos y manifestaciones de la cultura que no son inmutables, generalizables y/o cristalizables; por des-conocimiento o por falta de reflexión crítica no solemos referir a determinadas desigualdades como modificables, mutables o alterables en favor de los des-favorecidos. Es aquí donde la labor educativa, cualquiera sea su nivel formativo o incumbencia socializadora, cumple un rol primordial e insoslayable: formar al sujeto que re-producirá las formas de ser-sentir y percibir el mundo.  Un sujeto complejo inmerso en contextos complejos.

Así determinadas categorizaciones como a-normales, discapacitados, criminales, indios, marginales, pobres, villeros, enfermos, homosexuales, mal hablados, etc., operan con la fuera del estigma (Goffman, 1960) arrasando con la integridad socio-antropológica que debieran garantizar los procesos educativos. Es nuestro desafío como formadores poder comprender que estas categorías no son “naturales”, sino culturalmente construidas: es decir mutables, históricas, relativas y arbitrarias.

Como hemos señalado, estos aspectos nos inscriben en la tensión entre homogeneidad y heterogeneidad en el campo social de la educación. La gestión educativa de la escuela “moderna” poseía como objetivo primordial la propagación de la homogenización socio-cultural (misma lengua, mismas representaciones, primacía de una sola voz); la instauración de un orden sobre la heterogeneidad que se consideraba caótica. 

Si bien la heterogeneidad siempre ha estado vigente, aunque negada y reprimida, en los tiempos que transitamos sería una verdad de perogrullo afirmar, como destaca  De Certeau (1999), que “la más grande heterogeneidad reina entre los estudiantes en lo referente a sus orígenes familiares, sus medios, sus lecturas y sus experiencias culturales” (p. 91); la búsqueda de la homogeneidad –como posición ideológica- se derrumba y la “polivalencia de la sociedad penetra en las escuelas, pese a las barreras y a los hábitos tres veces centenarios” (De Certeau, 1999, p. 91).

Consecuentemente, la posibilidad para construir estrategias con el fin de moverse en un universo diverso, como proceso dialogizado de la experiencia y búsqueda de la transformación y la mejora, debería inscribirse en un Modelo Pedagógico – Didáctico interparadigmático.

Retronamos esta postura epistemológica como complemento para esta Carrera de Diplomatura en Prácticas Educativas y Enseñanzas Situadas en contextos complejos; destacamos los aportes de Maimone y Edelstein (2004) en relación al modelo para el trabajo en y desde la complejidad. Así se proponen dos niveles teóricos de aplicación, a saber:

1.                  Primer Nivel Teórico: constituido por tres componentes didácticos, (a) el ámbito grupo poblacional –que debería ser definido por un diagnóstico socio-cultural ampliado-, (b) el ámbito de la enseñanza –compuesto por la interrelación de paradigmas, cosmovisiones y matrices de pensamiento diversas- y (c) las estrategias – campo definido por los contenidos, objetivos, actividades, evaluación, rol docente, secuencia gradual de acorde a los niveles de necesidad y exigencia-.

2.                  Segundo Nivel Teórico o nivel de implementación: la implementación didáctica debería- teniendo en cuenta los contenidos, objetivos, actividades, recursos y avaluación- generar una secuencia a desarrollar en cada grupo aula en particular.

Señalamos que esta perspectiva implicaría un trabajo exhaustivo (y extensivo) sobre los “obstáculos epistemológicos” (Bachelard, 1948); teniendo en cuenta, en el proceso, las condiciones señaladas por Rumelhard (s/d):

Descompensar los procesos conceptuales en etapas que habrán que cumplirse sucesivamente (…) analizar el polimorfismo de los obstáculos y su aparición en las diversas etapas del proceso. Y, finalmente, es menester estar atentos a  las revoluciones que en general pasan inadvertidas, ya sea porque resultan demasiado familiares, ya sea por el carácter infinitesimal del cambio producido (p. 31)

Así, en términos de Connell (s/d), se podría arribar a la “justicia curricular”, entendida como la unidad (recíproca) de determinados componentes, a saber: (a) inclusión de los interese de los menos favorecidos, (b) la participación y escolarización común, y (c) la producción histórica de la igualdad.

La justicia curricular debería ser extensiva a los núcleos básicos de atención a la diversidad: las aulas heterogéneas. Entendemos la noción de “aula heterogénea” en términos de Anijovich, Malbergier y Sigal (1999) como una “noción pedagógica” que posibilita  la aplicación de los nuevos paradigmas de atención a la diversidad (interculturalidad) y la integración de los individuos a la sociedad. 

Atender a la diversidad de modos de aprender, comprender, integrar, etc., implicaría:

Comprender las variantes del alumnado y su situación, la organización y optimización de recursos, la implicación, participación y consenso de los distintos sectores de la comunidad educativa, los programas de integración de grupo, los centros de interés intercultural, los valores y habilidades sociales. (García Velasco, 2006)

De este modo creemos que el análisis de los  fenómenos en la contingencia –siguiendo lo señalado por Anijovich, Malbergier y Sigal (1999)- deberían considerar que la heterogeneidad constituye, más que una excepción, una regla: perdiendo valor la postura de los programas unívocos, generales y obligatorios para todos los alumnos: “(…) Un mismo alumno puede obtener resultados diferentes e inclusive niveles de logro variados en asignaturas distintas, contemplando asimismo condiciones de aprendizaje diversos (…)” (Anijovich, Malbergier y Sigal, 1999, pp. 24-25)

Asimismo, se debería re-considerar la imprevisibilidad, y porque no la relatividad del “aprendizaje escolar”. Partiendo de estas cualidades se expresaría que las particularidades de la vida cotidiana se transfieren a las aulas y difícilmente las actividades se desarrollen como estaban previstas: lo imprevisible y relativo de los diversos contextos de enseñanza y aprendizaje anticipan de antemano que el educador debe estar predispuesto a adaptarse al ritmo de trabajo de los alumnos, y porque no, a redefinir sobre la marcha lo planificado y las estrategias previstas. Se desmitifica aquí la solución “implacable” que puede brindar lo planificado, el hecho de que las actividades se encuentren planificadas no garantizaría su rendimiento positivo.

De este modo, pensar en la viabilidad de una utopía político-educacional para la intervención en los contextos complejos nos remite a considerar, junto a Schuster (2007), que la primera labor es recuperar a los espacios políticos como contextos prácticos y reconocer que el orden del cual formamos parte incluye de manera ineludible la noción de “conflicto”. Pensar la problemática desde esta perspectiva nos vincula a lo que Morín ha llamado el “paradigma de la complejidad”, es decir el reconocimiento de la entropía  y la negentropíacomo elementos indisociables de lo social, lo institucional, lo cultural –desde una concepción totalizadora (comunicacional) de los sistemas.

Otro punto de partida se nutriría del hecho de proponer la reflexión sobre la problemática desde una concepción “crítica”: parafraseando a Schuster (2007), vislumbrando la crisis de la representación, de la legitimidad, de la identidad política y revalorizando las nuevas formas locales  de  representación. 

Aquí el “oxímoron” de la retórica griega, señalada por el autor, se torna una herramienta válida para debatir sobre “mundos concretos en los que se experimentan las tensiones del debate y el pensamiento de las grandes cuestiones que aborda la filosofía” (Schuster, 2007, p. 18)y que a su criterio componen sendas nutridas para la problematización de la Argentina y sus indecisas vigentes y emergentes.

Por su parte Torres (2002) (citado en Freire, 2002), al proponer repensar la utopía educativa, señala – en parte- que existe una profunda crisis en el entendimiento de cuál es el sujeto pedagógico a educar, ello sumado a la escisión existente entre los discursos de los educandos, los educadores, las “viejas” y las nuevas generaciones – conformando una ruptura del vínculo público entre generaciones-. Así, resaltamos la vigencia de la crisis de legitimidad de los sistemas educativos en términos de su efectividad. Por otra parte consideramos, junto al autor, que:

La noción de otredad, que ahora volvemos a rescatar del pensamiento existencialista, combinado con la poderosa combinación postmodernista sobre la política de la cultura como una política de la diferencia (…) ofrece perspectivas teóricas y políticas cada vez más necesarias, mucho más allá de lo que el positivismo pedagógico puede ofrecer (Torres, 2000, en Freire, 2000, p. 45)

Sobre la base de lo señalado destacamos la utilidad del episteme derridiano como uno de los caminos alternativos para repensar una nueva propuesta educativa; retomamos a esta mirada como útil para la propuesta de investigación que realizamos: Derrida (1998) propone, desde la des-construcción, el desbaratamiento de las cristalizaciones por ejemplo; por medio de la estrategia de la demora que implica detenerse en lo que se considera como “detalle secundario” desde una lectura crítica de carácter ético y político.

Consideramos de este modo que la  intervención en contextos de contingencia debería focalizarse en una mirada que permita (re)pensar, (re)definir, (re)conceptualizar las nociones e implicancias:

·                     De la Educación para todos.

·                     De la Formación del ciudadano.

·                     De la Formación del espíritu crítico.

·                     De la Formación del espíritu emancipador.

·                     De la Formación del espíritu liberador.

·                     De la Pedagogía

·                     De la Didáctica

 

Por otra parte se debería promover la discusión sobre cuáles son los intereses de los “centros” de donde emanan las propuestas formativas.  Los ejes tentativos, para (re) pensar estrategias de intervención, podrían estar representados  por aquellos que incluyan una noción comunicacional  y la negación del “sujeto” aislado (acordando con la propuesta de Maimone y Edelstein, 2004); por ello se podría proponer, con fines analíticos,  una primera alternativa pensada desde la incorporación de temáticas tales como:

·                     La interculturalidad como episteme políticamente opuesto al multiculturalismo.

·                     El co- constructivismo vigotskiano.

·                     La Pedagogía del Oprimido de Freire.

·                     Los pequeños-espacios escolares mencionados por Gadotti (2004).

·                     La investigación acción, y los estudios de casos.

·                     partiendo de los aportes de Derrida la recuperación de la tarea “paleonímica” que significa -por analogía- la recuperación de “ideas, signos y supuestos” de aportes teóricos diversos y, muchas veces considerados “arcaicos o fuera de moda”.

Atendiendo a lo señalado con anterioridad proponemos el abordaje de la problemática en diversos contextos de contingencia, convencionales y no convencionales en los cuales se desarrollan prácticas diversas en el campo de la enseñanza (resaltando el tratamiento analítico de cada uno de estos contextos, la participación del docente, las organizaciones y el rol social del profesional de la educación). Consecuentemente se atenderá a

·         la educación como práctica sociocultural y política,

·         la práctica educativa como acción reflexiva y de intervención,

·         la educación Especial, y su relacionamiento con la Justicia Curricular, la inclusión e integración escolar, la discapacidad y accesibilidad,

·         la educación popular y los movimientos sociales,

·         los campos de la ruralidad e interculturalidad,

·         la educación hospitalaria, domiciliaria y en contextos de encierro, y

·         la educación para jóvenes y adultos

 

Como exponen Darwin y Ortiz (2020) al trabajar estas temáticas se busca como objetivo primordial plantear algunas ideas acerca del desafío de pensar y construir una educación compleja, que contribuya al desarrollo de un ser humano íntegro e integral. En tal sentido, agregan los autores, que

la complejidad involucra la adopción de una nueva visión del mundo, de uno mismo y de las relaciones entre varios niveles implicados. El problema básico es que existe una desarticulación entre un discurso que declara la complejidad como constructo esencial y una práctica esquemática y reduccionista que genera un contexto incoherente para el aprendizaje. Se trata de introducir una comprensión holística que pretende responder a los nuevos desafíos (Darwin y Ortiz 2020, p. 157)

Siguiendo los aportes del documento “Las condiciones de enseñanza en contextos críticos” (2006) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina; resaltamos que el desafío de enseñar en contextos complejos, difíciles, desfavorables, críticos. Estos términos dan cuenta de las diferentes formas en que nombramos las condiciones actuales en las que, como educadores, nos toca llevar adelante la transmisión de un universo simbólico y cultural a las nuevas generaciones. ¿De qué hablamos cuando decimos que hoy los educadores se enfrentan al desafío de educar en contextos críticos? ¿Cuáles son estos contextos? ¿Cómo se visualizan actualmente? ¿Qué tiene de complejo nuestro presente? ¿Dónde radica su dificultad? La complejidad de este tiempo quizás radique, sobre todo, en la densa trama de múltiples y variadas transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que desde hace tres décadas se vienen sucediendo en todo el mundo, y que han asumido en los distintos países latinoamericanos rasgos particulares (p. 11)

Objetivos:

El Postítulo propone abordar el campo educativo atendiendo a las demandas contemporáneas, deconstruyendo las limitaciones conceptuales que impiden comprender a la complejidad y ver en la contingencia elementos para las “buenas prácticas educativas”. Del mismo modo se propone arribar a los contextos complejos desde las Ciencias Sociales y Humanas puntualizando en las cualificaciones inherentes a éstos, atendiendo a las demandas actuales del Sistema Educativo en todos sus Niveles. Así, sobre la base de una formación transdiscipinal, el cursante dispondrá de un bagaje significativo de experiencias y co-construcciones teórico-metodológicas para trabajar una amplia multiplicidad de problemáticas. Consecuentemente, brindar un panorama amplio, en términos teóricos- metodológicos-reflexivos, para abordar las prácticas educativas, las enseñanzas situadas y las contingencias propias de los contextos complejos se constituye como uno de los objetivos clave de la formación propuesta.

Temario:

MÓDULO I: EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA SOCIOCULTURAL Y POLÍTICA       

Contenidos conceptuales

La educación como práctica social. La educación como práctica construida desde lo singular, lo social, lo histórico y lo político. El alumno en el eje de la práctica. El docente gestor decisivo del proceso educativo. El conocimiento como especificidad. La relación entre el estado y la educación. Poder y lucha por la legitimidad de los sentidos. La institución escolar. Cultura institucional como entramado significante. El aula como micro-escenario. Hegemonía, anti-hegemonía, paradigmas y modalidades emergentes en el campo educativo. Rescate de experiencias en torno a la práctica educativa y su análisis como práctica política, social y contextuada.

 

MÓDULO II: PRÁCTICA EDUCATIVA COMO ACCIÓN REFLEXIVA Y DE INTERVENCIÓN

Contenidos conceptuales

La práctica docente en los diferentes paradigmas: Positivismo, interpretativismo, crítico-reflexivo. Enfoques y consecuencias prácticas acerca del diseño, el desarrollo y la innovación curricular. Lo multirreferencial del proceso de formación. La alteración. La implicación. La negatricidad. Niveles de implicación y práctica docente. La formación grupal y los sujetos en relación.  Enfoques en la construcción del conocimiento profesional. Práctica docente como acción reflexiva. La intervención responsable y co-creadora. Formación de sujetos para los abordajes críticos, reflexivos y co-constructivos de la enseñanza situada.

La formación del conocimiento profesional. Análisis de las prácticas de formación profesional, las prácticas tomadas como casos u objeto de análisis e interpretación. La práctica como trayecto de formación.  Análisis del trayecto de formación, la dramatización, la narrativa, la historización y recuperación de las prácticas.

 

 

MÓDULO III: EDUCACIÓN ESPECIAL, JUSTICIA CURRICULAR: INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN EDUCATIVA. DISCAPACIDAD Y ACCESIBILIDAD

Contenidos Conceptuales

Las Ciencias Humanas y Sociales y las nociones de Discapacidad. Una pedagogía de la diferencia o performatividad. Constituciones subjetivas e intersubjetivas. Justicia curricular: ¿una construcción contra hegemónica? Inclusión e integración educativa. Accesibilidad al currículum y sus adaptaciones. La práctica educativa en contextos de la educación especial, discapacidad y diversidad de accesibilidad. Prácticas educativas y enseñanzas situadas relacionadas a la educación especial, la inclusión e integración educativa. discapacidad y accesibilidad. Rescate de experiencias en torno a la práctica educativa y su desarrollo en el campo de la educación especial, la inclusión e integración educativa y la discapacidad.

 

MÓDULO IV: EDUCACIÓN POPULAR Y MOVIMIENTOS SOCIALES.

Contenidos conceptuales

Diferenciación social y procesos de subalternización. Educación para qué y para quienes. Breve repaso de enfoques y perspectivas sobre educación popular. El aporte de Antonio Gramsci y Paulo Freire. Del intelectual colectivo a la concientización de los sectores subalternos. Alcances y limitaciones del concepto movimientos sociales. Hacia las lógicas y complejidades de la organización popular. La organización popular en contexto. Prácticas educativas y enseñanzas situadas relacionadas con la educación popular y los movimientos sociales. Experiencias contemporáneas de educación popular, presentación de casos vinculados a la práctica educativa y las demandas contemporáneas al rol docente.

 

MÓDULO V: RURALIDAD, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN

Contenidos conceptuales

Nociones de ruralidad e interculturalidad. Objetivos, metas y desafíos de la educación rural en la provincia y la región. El sujeto de la educación rural y los contextos significantes. Desafíos de la educación rural en contextos de globalización. Demandas, necesidades y currículum de la educación rural. Análisis de casos y perspectivas comparativas inter-jurisdiccionales. Tiempo, espacio y cultura en el universo de la ruralidad. Práctica educativa e enseñanza situada en contextos de ruralidad e interculturalidad. Registro y análisis de experiencias en torno a la práctica docente en contextos de interculturalidad y ruralidad, en clave comparativa a nivel regional.

 

MÓDULO VI: EDUCACIÓN HOSPITALARIA, DOMICILIARIA Y EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

Bloque a Educación Hospitalaria y Domiciliaria

Contenidos conceptuales

Abordaje educativo e integralidad de la persona teniendo en cuenta los aspectos físicos, psicosociales, familiares, afectivos, cognitivos, artísticos y expresivos de los niños y jóvenes en situación de enfermedad, haciendo especial hincapié en los aspectos sanos sobre el déficit. Acceso a saberes relevantes para su autocuidado. Continuación del currículum establecido con carácter general para el nivel, modalidad, grado o curso que corresponda a cada educando hospitalizado o en convalecencia domiciliaria. Adecuaciones o adaptaciones curriculares pertinentes. La escuela o aula hospitalaria. Relaciones entre la Escuela o Aula Hospitalaria o Servicio Educativo Domiciliario con la escuela de origen. Integración y comunicación del niño o adolescente con otros de sus mismas características, con sus padres, personal médico y técnico del centro hospitalario, y docentes del servicio. El rol del educador, las prácticas educativas y enseñanzas situadas en la educación Hospitalaria y Domiciliaria. Rescate de experiencias.

 

Bloque Educación en contextos de encierro                         

Contenidos conceptuales

Historia de la Modalidad. Reglamentaciones. Profundización de los conocimientos relativos a la educación en contextos de encierro. Características de la educación en contextos de encierro y sus instituciones. Aprendizaje de nuevos conocimientos e instrumentos que le permitan diseñar nuevas estrategias de trabajo en las aulas de las escuelas en encierro. Instrumentación del registro y la sistematización de experiencias como herramienta privilegiada para acompañar procesos de evaluación y autoevaluación. El rol del educador, las prácticas educativas y enseñanzas situadas en la educación en contextos de encierro. Rescate de experiencias. Análisis del rol y la práctica educativa en estos contextos.

 

 

MÓDULO VII: EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS

Contenidos conceptuales

Historia de la modalidad. Reglamentaciones. Integración como estrategia de articulación entre educación de jóvenes y adultos y formación profesional caracterizando a los sujetos involucrados; la dimensión institucional y curricular del proyecto educativo articulado, como así también la dimensión pedagógica y la elaboración de una agenda de trabajo.

Profundización de los conocimientos relativos a la modalidad. Características de la modalidad y sus instituciones. Aprendizaje de nuevos conocimientos e instrumentos que le permitan diseñar nuevas estrategias de trabajo en las aulas. La práctica educativa y la enseñanza situada en la educación para jóvenes y adultos. Instrumentación del registro y la sistematización de experiencias de la práctica docente como herramienta privilegiada para acompañar procesos de evaluación y autoevaluación.

• Localidad:
  

  Posadas

• Correo Electrónico:
  

  postitulopractica@gmail.com

• Teléfono:
  

  3786 402404

• Archivo:
  

  res_041_2024.pdf

• Enlace:
  

  https://www.fhycs.unam.edu.ar

• Arancel:
  

  SI

  Matrícula: $ 6.000 y 8 cuotas de $ 5.000.-